“大单元大概念”阅读：理论方法和战略前途.docx

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1、“大单元/大概念”阅读：理论方法和战略前途孙绍振【摘要】“大单元/大概念”阅读之推广旨在锐意推动教学改革，以西方某一学派理论为大前提加以演绎，然而其中也暴露出了一些问题。当此国运百年转折之时，本文作理论上的争鸣，从而在实践的反馈中，批判教条主义，倡导结合中国之传统与现状，发扬百年教学之珍贵经验，建构中国话语、中国学派的阅读理论。【关键词】“大单元/大概念”阅读，实践真理论，具体分析，中国学派语文教学改革以来，观念和方法不断出新，近来学者提倡大单元/大概念阅读，旨在超越个案具体分析，以多文本的概括/综合为务。论者指出：大概念的“大”并非外延之广，而是指内涵价值上的统整性和解释力。“整体思维”与“

2、分析思维”“必须在大概念一一内容主题悖论统一的框架内整体把握；“大概念的界定是：使离散的事实和技能关联起来并产生意义的概括性知识、基本原理和思维方法，其表现形式是表达概念性关系的句子，其应用价值是能迁移到新的情境中解决实际问题。1从表述来说，这种做法应该说是照应全面，这种理论是从北美文化强势国家引入的，有一定的学术基础。然而，不管理论表述如何全面，其正确与否都不能由理论本身来得到证明，实践才是检验其真理性的唯一标准。正如马克思在关于费尔巴哈的提纲中所说：人的思维是否具有客观的真理性，这并不是一个理论的问题，而是一个实践的问题。人应该在实践中证明自己思维的真理性，即自己思维的现实性和力量，亦即自

3、己思维的此岸性。关于离开实践的思维是否具有现实性的争论，是一个纯粹经院哲学的问题。2从这个意义上说，大单元/大概念阅读理论的引进不是改革的终极，而是进入实践，经受检验的开始。毛泽东在实践论中说，马克思主义”之所以被称为真理”，不但在于“科学地构成这些学说的时候，而且在于为尔后革命的阶级斗争和民族斗争的实践所证实的时候。3异域教育理论能不能在中国获得生命，不是在引进之时，而是在与本土文化基因的Sfl酷中不断纠错、澄明的漫长过程中。对于异域教育理论，最终的目的并不是引进，而是借助它来创造中国特色的教育理论。关于这一点，似乎有必要重温五四先贤的初衷。胡适在新思潮的意义中说过：“研究问题，输入学理，整

4、理国故，再造文明。”4同理，对于外来流派的引进是否成功，取决于能否在实践中激活传统，创造语文教育的中国流派。当然，理论并不完全消极、被动。没有理论作为向导的实践是盲目的，但是，实践只是检验标准，并不是真理本身。实践必须以强大的主体性运用标准，发挥其伟大功能。第一，将狭隘性的经验上升为普遍性的理念，指引实践，构成正反馈的良性循环；第二，对失误进行纠错，避免负反馈的恶性循环。由于人的心理和历史的局限，世界上并不存在绝对正确、毫无缺失的理论。故理论比之实践免不了总是狭隘的、有限的，因而经受实践的检验，与实践发生矛盾甚至格格不入，将是必然的。为此，英国自然科学理论家波普尔提出接受理论分为两个阶段，第一

5、阶段是接受其作为向导，第二阶段则是对其进行批判：如果我们借助于理论已经了解它们在何处使我们失望，那么我们就能试图用更好的理论代替它们。因此就可以出现一个科学的或批判的思维阶段，而这个思维阶段必然有一个非批判的阶段作为先导。5在有了“大概念/大单元”作为“非批判思维”的向导（先导）之后，批判性思维就应该对之突破、扬弃。但是，人们往往停留在第一阶段，迟迟不进入批判性思维。因为理论的权威性是长期积淀的，并不因在实践中有败绩而自行崩溃，而是在很长一段时间里仍然为人们所迷信，误导着实践；人们即使付出沉重的代价，也依然信奉它，继续付出代价。除社会政治、宗教原因以外，理论表面的自洽性掩盖着封闭性，因而批判性

6、思维在口头上得到广泛认同，但在实践中往往落空。人们只是注意到理论的宏观自洽，自圆其说，却忽略了其滔滔不绝的论述掩盖着思维规则（形式逻辑、辩证逻辑）的背离。大概念的整体思维，从字面上看，力求将其与辩证思维结合，论者以“以对立统一的辩证思维认知大概念”为小标题，反复中说“大概念是一种指向整体思维、辩证思维的知识观”。把思维方法当“知识观”是不准确的，辩证思维不是一般的“知识观”，而是贯穿在一切思维过程中的世界观和方法论，它并不属于具体知识，而是获取一切知识的方法，它涵盖整体和局部、宏观和微观。将它与“整体思维”并列，在逻辑上是不妥的。“大概念”本身就包含着矛盾，具体说，就是思维的概括性与个案的分析

7、性的矛盾。这是一个有待结合中国传统思维深入分析的课题，而论者却借一位学者的话说：“中国传统思维与偏重分析的西方思维有所不同，其鲜明特征之一即是整体思维。张岱年指出，中国传统哲学强调整体观，认为世界就是一个整体，整体包括的各部分之间有密切联系，想了解各部分，必须了解整体。”这样的整体性只是各部分之间并列的联系，没有了对立面，直接违背了小标题的“对立统一的辩证思维”。用通俗的话来说，就是论点与论据不相符了。其实，论者论证中国传统思维的整体性仅仅以易传“观其会通”为例，在逻辑论证上明显是“孤证”。孔子语录变成超越时代的格言，其中大多蕴含着对立和统一。他总是从正面联系到反面，如“学而不思则罔，思而不学

8、则殆”忧”是远和近，其言而观其行”勇”是耻和勇，是学和思，“温故而知新”是故和新，“人无远虑，必有近“教学相长”是教和学，“过犹不及”是过度和不足，“听是言和行，“己所不欲，勿施于人”是己和人，“知耻近乎“不患人之不己知，患不知人”是知己和知人，“君子喻于义，小人喻于利”是义和利。总而言之，都是对立面在一定条件下的转化。老子的哲学更高度概括事物内在矛盾处于统一体中：“天下皆知美之为美，斯恶己；下相倾，不竭”，极泰来”皆知善之为善，斯不善己。故有无相生，难易相成，长短相形，高音声相和，前后相随。”庄子的名言“一尺之梗，日取其半，万世更是强调分析不可穷尽。易经及其注释家的“乐极而否”“否依然活跃在

9、现代汉语之中。事实上，中国传统思想精华中的整体不是部分的相加，而是矛盾的对立和转化。论者在对此轻率概括之后，便不加论证地把具体分析归结为“机械分析主义”；对于外来的“大概念”，不是结合我国传统加以分析批判、创新，反而偏执地对传统加以强制性、歪曲性阐释，结果就是打着辩证法对立统一的旗号对辩证法的具体分析一笔抹杀。大单元强调概括综合，其实隐含着片面：概括综合与个案文本具体分析既对立，又处于统一体中。分析与综合，二者相辅相成。具体分析矛盾（正与反）的结果（合）必须以概括综合构成概念，而概念的深化则须进一步作从正到反的分析，分析的结果需要综合，综合的深化必须分析。认识的过程乃是从一分为二的分析到合二为

10、一的综合，再从合二为一的综合到一分为二的分析，不断作“螺旋式上升”。正如恩格斯在自然辩证法中所说，这是“由矛盾引起的发展或否定的否定一一发展的螺旋形式6O虽然二者处于矛盾统一之中，但平衡是相对的，不平衡是绝对的。毛泽东在矛盾论中说：“事物的性质，主要地是由取得支配地位的矛盾的主要方面所规定的。”7整体性的综合与个案分析相结合，二者并不是半斤八两，哪个处于主导方面呢？毛泽东说：“马克思主义的最本质的东西，马克思主义的活的灵魂，就在于具体地分析具体的情况。”8故在分析与综合的对立统一体之中，分析是主要方面，是综合的基础。从认识深化的程序来说，整体感性（印象）式的综合，内涵是贫乏的；从科学意义上来说

11、，它是抽象的。以此为起点，须具体分析出新的规定性（内涵），经过多层次的递进，积累“多种规定性”，综合统一，内涵的贫乏和抽象乃上升为丰富和具体。马克思说：从抽象开始，上升到具体，即抽象的规定在思维的行程中导致具体的再现，这是科学上正确的方法。9从抽象上升为具体，表面上看是从抽象开始的，实际上是从整体感性认识开始的。只是从内涵来说，整体感性认识贫乏、抽象，经过分析与综合深化，才能逐渐丰富、具体。二正是在这一点上，马克思颠覆了黑格尔从抽象概念出发的思维模式。因此，毛泽东在在延安文艺座谈会上的讲话中说：“我们看问题，不要从抽象的定义出发，而要从客观存在的事实出发，从分析这些事实中找出方针、政策、办法来

12、。”10依此原则，大单元/大概念的理论不应该是研究的出发点，客观存在的事实才是出发点。也就是说，研究的出发点应该是理论来源地的教学实际。首先，美国没有全国统一的语文课本，各校独立选择的课本汗牛充栋。不同时期、不同形式、不同价值的大单元/大概念文本组合是否为美国唯一的阅读理念？是否为全部美国语文课本所一体遵循？个人收罗不可穷尽，目前尚无全面调查研究。仅就笔者有限涉猎，美国语文课本中，大单元式的异类文本组合并非一统天下，个案文本亦屡见不鲜。例如著名的由曾任俄亥俄大学校长的威廉麦加菲所编的美国语文课本11,既为美国一千多所学校选用，亦为国际英语教材，至20世纪60年代发行一亿两千万册，其中全部是单篇

13、课文。其他课本入选的个案单篇经典，如格林童话之灰姑娘、契诃夫的万卡、莫泊桑的项链、马丁路德金的我有一个梦想，甚至中国古代孔融让梨的故事等，比比皆是。就是多文本组合单元，跨时代的异类文本亦非占绝对优势，同类文本并不罕见。例如，美国多种课本选入林肯的在葛底斯堡的演说，同时选入了南方奴隶制军方最高领导罗伯特艾德华李给孩子的信，还有初期某些黑人反对林肯的文献片段。12由于处于同一历史事件，矛盾就具有某种现成性：一方面，从政治历史上看，李是维护奴隶制、分裂国家的罪人，已成共识；另一方面，他仍然是一个人，一个富有亲情的父亲，这仍然值得关注。故在普林斯顿大学校园中的南北战争纪念亭，纪念的是美国独立战争时期“

14、双方”的战死者。在如此分析矛盾的基础上，才能综合出全组课文的“大概念”：把“人生而平等”的价值观念发展到“人死亦平等”。其次，笼统地把大单元/大概念阅读当作欧美的先进模式，缺乏起码的调查。就眼下的情况，笔者无法对美国的教学作全面调查，唯一可行的是作少量的随机抽样分析。例如，加州硅谷一中学的语文教学，其九年级的课本是莎士比亚的暴风雨，桑德拉希斯内罗丝的芒果街上的小屋，前者的教学重点为“殖民主义的理由和要素”，后者是“阶级和性别的划分”。十年级，老师只告诉学生这学期要“分析”哪几本书，重点是弗兰肯斯坦。本年度的核心主题(COreThCnIe)是“语言与力量”(1.angUageandPower)。

15、老师每周更新一下学习内容。教学的基本方法是不同主题个案的分析，在此之上，有一个核心主题作为指导原则，而不是大单元/大概念的无主题的综合。最后，当然无法排除美国某些学校按大单元/大概念组合模式教学，问题在于实践效果如何。1992年，笔者听过美国总统老布什的演说，他认为美国的孩子在阅读和计算能力方面落伍，希望到下个世纪能够进入世界前列。但是，在近年国际学生评估项目(数学、科学和阅读能力、解决问题的能力)中，美国学生仍然落后于中国、韩国、日本、新加坡、荷兰等国的学生。即使大单元/大概念组合模式在美国某些学校具有特效，是不是就可以原样照搬到中国呢？任何一种学术产生于特定的文化历史土壤，都蕴含着原生文化

16、基因。将其移植到本土，当地的传统文化基因必然会与其产生矛盾。对于这一点，美国理论界倒是很有自觉。被我国文论界奉为圭臬的美国理论家J.希利斯米勒对20世纪60年代以来从欧洲大规模引进的理论所进行的反思，相当警策：理论并不如般人想象的那么超脱大度(impersonalanduniversal),而是跟它萌发生长的那个语境所具有的“独特时、地、文化和语言盘根错节、难解难分。又如，在将理论从其“原址”迁移到一个陌生语境时，人们不管费多大的劲总还是无法将它从固有的“语言和文化根基”完全剥离。那些试图吸收外异理论，使之在本土发挥新功用的人引进的其实可能是一匹特洛伊木马，或者是一种计算机病毒，反过来控制了机

17、内原有的程序，使之服务于某些异己利益，产生破坏性效果。13美国学者为文化特洛伊木马的可能入侵而忧心，对其文化可能被欧陆文化同化甚至格式化充满了危机感。美国和欧洲在语言方面同属印欧语系，文化渊源同为基督一神论教义，尚且有如此高的警惕性，我们的文化与美国文化从根本上不同源，岂不是应该有更高的警惕性吗？三其实，纵观千年文化史，我们吸收外来文化，并不是照搬照抄的。如佛教禅宗，不惜以几百年的工夫摆脱了印度佛学概念的烦琐辨析，创立了不立文字，不落言筌，明心见性，拈花一笑，胜过万语千言，文盲也能顿悟的中国流派。纵观百年中国现代史，引进马克思主义改变了中国，在付出了极大代价的同时，批判了照搬洋教条、党八股，发

18、挥了实践的纠错机制；中国也改变了马克思主义，先是发展出农村包围城市，接着发明了社会主义市场经济。没有这样的创造性改变，一味教条主义地照搬，中华民族不可能实现今日的伟大崛起。中国教育要崛起，不能照搬任何现成的外来理论，而是要分析、批判外来的理论，剥离其原生的文化基因，将其与中华传统文化相结合，劣势排异，优势互补，创造出中国学派教育理论。当然，这绝不意味着闭关自守，抱残守缺。美国课本的单元设置有其合理内核，如果加以精心改造，的确有可能改变学生被动接受的状况，调动其主体积极性。但是，最为可取的并非跨时代、跨文体形式、跨价值的异类组合，而是以同类文本的具体分析为基础。如前所述，把林肯在葛底斯堡的演说与

19、南方战败的李将军给女儿颇富亲情的信合为一组，之所以具有经典性，表面看来是因为其属于同一母题，相同性是现成的，可比性是显而易见的，同中求异的分析则顺理成章。更重要的是，文本组合的各部分并不像大单元/大概念那样相互并列，而是以在葛底斯堡的演说为核心，李将军的信作为文章并无经典性，其功能仅是作为陪衬，开拓学生在价值观念上的视野。在葛底斯堡的演说语言精练、风格简洁，与百年后马丁路德金我有一个梦想的抒情鼓动、排比修辞形成鲜明的对照。语文课程所要培养的语言文字驾驭能力、审美价值观念等方面的素养，只能在这样的具体分析中得以落实。从理论上说，此类组合方式属于同类比较。其优长在于：一方面，可比性是现成的、内在的

20、，不但便于分析，而且也易于聚合。这种聚合并不是单纯的统一，而是同中有异，同一母题中包含截然相反的信息，构成不言而喻的矛盾，以强烈的反差激发分析的冲动。另一方面，单元文本不是散漫的并列，而是由中心文本作为核心，构成文体和风格等方面的聚焦点。异类文本并非绝对不可聚合，但是要聚合，必须提高抽象度。这里涉及哲学上的异和同、抽象度与内涵丰富性相矛盾的问题。黑格尔说：“假如一个人能看出当前即显而易见的差别，譬如，能区别一支笔与一头骆驼，我们不会说这人有了不起的聪明。”“显而易见的差别”，系不同事物（文本）的整体直觉，毫无联系，无从思考。黑格尔进一步说：“我们所要求的，是要能看出异中之同。”口4在现象层次，

21、异中无同。为什么要在异中求同呢？思想的起点乃是抽象，抽象的功能乃是在不同的对象中提炼出同（普遍性），舍弃其异（特殊性）。例如，一支笔与一头骆驼都是物，笔为人创造，骆驼为人驯服，同样为人服务，异中就有了同。这是间接的同一性。高度抽象的功能抽掉了事物的特殊性，使人得以思考，但是也付出了代价：牺牲了笔之所以为笔、骆驼之所以为骆驼的特殊性。抽象度越高，牺牲的特殊性越多。因而黑格尔还要求“同中之异”，举“橡树与槐树，或寺院与教堂”为例15,二者之异中有同是显而易见的，橡树与槐树同为乔木，寺院与教堂同为宗教殿堂。可比性是现成的，牺牲的特殊性（相异性）比较少。同中求异比之异中求同，也就是具体分析，无疑使思维

22、更具主动性的突破功能。世间万物的原生状态皆异，最极端的说法是没有两片相同的叶子。自然科学必须抽象掉叶子的不同，仅以相同性相加才可得出其和为两片叶子。异中求同的抽象度越高，丧失的特殊性越多。对于自然科学，特别是数理化来说，抽象程度达到公式化、数据化，是生命所在。但是，对于人文学科中的语文，特别是文学来说，过度牺牲具象的特殊性，危及了作品的生命。大单元以不同时期、不同价值观念之异类文本组合作整体聚合，属于异中求同。跨越历史、地域、文体、价值等的巨大之“异”，因其缺乏现成之同作为可分析的基础，无从直接综合概括，不能不提高抽象度。抽象度越高，越倾向于普遍的概念化。对于语文学科来说，越是概念化，形象越是

23、成为概念的图解，情志的审美价值和形式内涵积淀，越是容易遭到抽空。统编高中语文教材必修下册第五单元选入马克思在人民报创刊纪念会上的演说、恩格斯在马克思墓前的讲话、李斯谏逐客书、林觉民与妻书四篇文章。大单元论者将之聚合为“实用性阅读与交流”学习任务群，附属于“社会交往类”。从形式逻辑来说，显然概括过宽，内涵空泛。一切口头交谈、文字交流、广告、绘画、歌曲，甚至身体动作、喜怒哀乐的表情等均具有“社会交往”性质。聚合概念的外延与内涵成反比，外延越广，则内涵越小。从哲学来说，特殊性大于普遍性，普遍性均寓于特殊性中。例如，吃了苹果、香蕉、梨子、樱桃，大致可知何为水果，而仅仅知道水果的概念，则无从得知苹果、香

24、蕉、梨子、樱桃的滋味。从这个意义上说，概念越大，内涵越小。那么，大概念是不是有可能陷入小概念的危险呢？依大概念聚合原则，进一步将此单元综合概括为“演讲、书信的实用性、针对性，关联着表达方式、策略的选择”。四篇经典之作，以“实用性”概括，则显然概括过窄，聚合不周。一般的实用性文体特点乃是就事论事，但马克思、恩格斯的演讲目的并不在号召听众立即投入革命，而是对马克思主义全部理论和马克思的毕生革命实践作简明的阐释：从宏观上，分析资本主义的内在矛盾在于生产力高度发展，异化为工人阶级的贫困化，注定了它必然走向反面，革命高潮必然到来。恩格斯的演说，一方面是陈述马克思作为学者的划时代的伟大发现“剩余价值”，物

25、质生产构成社会基础，政权、法律、艺术以至宗教观念则是为基础所决定的上层建筑；另一方面是对革命家马克思的一生进行热情的赞扬。所有这一切，其意义并不限于立竿见影的实用性，而是启发听众从自发性向理性的自觉提升，这将是在未来的实际生活中潜移默化的过程。至于说“针对性”，乃是一切文章起码的出发点。马克思演说的针对性在于，1848年以后，欧洲革命陷入低潮，为唤起民众，站在历史发展的必然的制高点上，以宏伟的视野，将理论的严密性与话语的鼓动性结合起来。对听众的影响将是潜移默化的，与就事论事、立竿见影的实用性追求不可同日而语。大概念的“实用性”在逻辑上还有明显的疏漏。林觉民的书信就充满了超越实用性的抒情：仟今亏

26、汝无言矣。色居九泉之下遥闻汝哭声，当哭相和也。吾平日不信有鬼，今则又望其真有。今人又言心电感应有道，吾亦望其言是实，则吾之死，吾灵尚依依旁汝也，汝不必以无侣悲。这样的希望是超现实的，但是，情感的美超越实用理性，更能表现精神的崇高。将之概括为“社会交往”的“实用性”，先烈慷慨献身之壮烈豪情与儿女柔情都被抽象一空。以大概念将李斯的谏逐客书和林觉民的与妻书聚合为一般社会交往的书信，更是不妥。李斯此文始见于史记李斯列传。原文是“李斯乃上书日”，其下并无标题；昭明文选题作上书秦始皇，将之笼统归入“书”一类文体。实际上与一般书信不同，文心雕龙书记云：“秦、汉立仪，始有表、奏。”就是说，“书”这种笼统的说法

27、己经不够用了，给帝王的书分化为“章、表、奏、议”。李斯的“书”实际上属于“章、表、奏、议”一类最高政治级别的呈文，将之与林觉民与妻书的私人书面遗言统概括为“书信”，实乃大误。李斯为“书”之际，己在被放逐途中。欲使秦王收回成命，复其官职。旨在反驳秦王驱逐非秦国的人才之决策，须有强烈的雄辩性。但直言批判可能招祸。战国时期最流行的是游说之土的巧喻曲意，然仓促之间，形格势禁，在比喻上兜圈子，贻误时机。故所妙在直接反驳与间接委婉之结合。字面上的锋芒指向臣下，实质是指向秦王。所据乃秦国史实，系统总结从落后小国走向统一天下的前景，皆为用客卿之功。不仅从正面总结，而且从反面陈述，若拒客卿而不用，则国不可富强，

28、统一无望。论据丰富饱和，排比系统，略用赋体而略减其过度铺张。最后直言：“此非所以跨海内，制诸侯之术也！”直接批评秦王，又站在秦王立场上，可谓刚柔相济。故学者将此文定位于上接战国纵横家辩驳之风，下开“汉赋之先声”。而与妻书则系直接抒情，无须任何论证，后果之严重，亦毋庸讳言。说到“针对性”，谏逐客书的“谏”针对个人，然而马克思、恩格斯针对的是听众，则作正面系统的理论阐释，带着强烈的鼓动性。将二者迥然相异的风格，硬性归结为“演讲、书信的实用性、针对性”，在逻辑上属于无类比附，内涵贫乏苍白，失去聚合意义的功能。大概念不能从文本内部作严密的概括和分析，乃从外部设置情境，另行规定“任务驱动”，表面上似为涵

29、盖面之求同，实质在逻辑上是以偏概全，甚至碎片杂糅，凌空蹈虚。例如，传统经典散文的“论”和“说”、“章”和“表”、“志”和“记”在审美、审智方面间不容发的区别完全被抽象一空，但是这一切都是文章的特殊性所在。脱离了特殊性的分析，光凭大概念，“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”等核心素养将无从聚合。论者引用威金斯和埃里克森提出的“大观念”作为“透镜”“聚合器”的功能，即把离散的事实和技能聚合起来，形成意义。把劝学师说反对党八股拿来主义合为一组，“不囿于一时一事，而是站在历史文化的高度，分析问题的根源，指出问题的本质，抽丝剥茧、刨根问底，具有高度的理论概括性，于是就

30、有了超越历史的思想意义和实践价值”。这样的论断，有武断之嫌。难道这几篇文章不这样组合就没有历史和现实的意义吗？很明显，马克思的演说，恩格斯的讲话，林觉民的与妻书，李斯的谏逐客书，各自独立时就具备经典的不朽意义，将之仅仅归结为“演讲、书信的实用性、针对性”，不但建构不了意义，而且失去了意义。其实，反对党八股所批判的全搬洋人书本、奉为绝对真理、脱离实际的教条主义，与照搬“大观念”、不加以分析批判、奉为圭臬，二者在世界观和方法论上一脉相通。四回避从客观文本出发，脱离文本，作主观随意性的“任务驱动”，在高考作文命题中也有所表现。如2022年北京卷的作文命题：古人说，“学不可以己”，重视学习是中华民族的

31、优良传统。在当代中国，人们对学习的理解与古人有相同之处，也有不一样的地方。请以“学习今说”为题目，写一篇议论文。可以从学习的目的、价值、内容、方法、途径、评价标准等方面，任选角度谈你的思M其实“学不可以己”出自荀子劝学。相关的一段文字是：君子曰：学不可以已。青，取之于蓝，而青于鱼S水为之，而寒于水。木直中绳，以为轮，其曲中规。虽有槁暴，不复挺者，使之然也。故木受绳则直，金就砺则利，君子博学而日参省乎己，则知明而行无过臭。命题者改为“古人说”，把“学不可以己”孤立出来，把任务强行指向古今学习的“目的、价值、内容、方法、途径、评价标准”，这样不但不能驱动思维，反而让不少教师感到茫然。问题出在哪里？

32、题目明确指出古人与今人的学习有相同之处，也有不同之处。在此基础上谈“学习今说”，就要把古人和今人学习的同与不同先梳理清楚才有可能。也许，这就是所谓现实的“针对性”。但仅仅是切实地厘清古今学习之同这一点，所需学养就不是考生甚至教师所能具备的。针对性如此架空，原因在于对经典文本缺乏起码的分析。从文本出发，不难看出荀子劝学阐释为学之道：第一，要“博学”；第二，青出于蓝而胜于蓝，为学当超越所学；第三，如何超越；第四，最主要的不但在博学，还要实践。“君子博学而日参省乎己，则知明而行无过矣。”博学要联系自己，每天都要反省自己，提高自己的智慧、道德品位，青出于蓝而胜于蓝。这还限于内心的修养，更深刻的是“知明

33、而行无过”，内在的智慧、道德品位提高，外在的行为才不会犯错。这里提出了“知”与“行”的关系，这是文本矛盾的核心，正是中国哲学史千年积淀的对立统一的基本范畴。中庸曰：“博学之，慎思之，明辨之，笃行之。”博学只是出发点，最高的目标是“笃行”。中国传统哲学把“学”和“行”作为对立统一关系来思考。对立面之中，何为主导，讨论千年不倦。尚书说命曰：“非知之艰，行之惟艰。”孙中山则认为：“行之非艰，知之惟艰。”其间还有王阳明的“知行合一”论：“知者行之始，行者知之成。”（传习录）故有“破山中贼易，破心中贼难”（与杨仕德薛尚诚）之说。中国传统文化的深刻性就在于并不孤立强调学的无限性，而是把学和行或者知和行（理

34、论和实践）在矛盾中统一，行（实践）是主要方面。这几乎成了文化精英的常识，陆游就有诗云：“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”（冬夜读书示子聿）就辩证法的宇宙观而言，自然、社会、思想皆在不断运动变化，其发展的动力在于内部矛盾，外部矛盾只是转化的条件。毛泽东在矛盾论中说，温度可以使鸡蛋变成小鸡，不能使石头变成小鸡。“学不可以己”不是绝对的，与“学可以己”在矛盾中统一。学到一定程度，就相对“可己”了。例如学制三年或者四年，成绩合格，我们叫作毕业，美国大学毕业典礼却叫作ConnnenCenIent,这是个非常正规的文雅词语，意为“开始”，也就是说，一方面学业结束，另一方面开始投入工作。表面上并不是学习，

35、从另一种意义上而言，学以致用也是学习。黑格尔说，对于学游泳者，教练不管讲得多明白，游泳者还是要喝水，游泳只能在游泳中学好。（小逻辑）毛泽东说：“读书是学习，使用也是学习，而且是更重要的学习从战争学习战争一一这是我们的主要方法。”16从这个意义上说，学习和实践是统一的。实践是历史性的，是无限的，而学习是相对有限的，是有限和无限的统一，是“不可以己”和“可以己”阶段性的统一。前人实践的经典，成为学习的书本，但是“尽信书，则不如无书”（孟子尽心下）。这里的“书”本特指尚书，后泛指一般的书籍。而实践则是检验和批判所学，发展出新学说。这就是学和行，读书和实践在螺旋式上升中统一。故毛泽东实践论的副题乃是“

36、知和行的关系”。高中语文教材里选入了毛泽东的人的正确思想是从哪里来的？，就根本而言，知识、学问、思想不是从天上掉下来的（客观唯心论），也不是脑袋里固有的（主观唯心论），而是从实践中，也就是从“用”或者“行”中得来的。学和行的矛盾统一，行是主要方面。这是认识论的世界观和辩证法的方法论的根本问题。对古典文论的知与行，现代哲学的理论与实践之间的辩证关系学养的缺失，造成了对外国理论的迷信，表现为：幼稚地以为理论可以证明理论；更幼稚的是，以为外国理论似乎是凭空由几个理论家建构的，而不是历史发展的产物。其实，美国这种教育理论，是西方文论面临一定历史瓶颈的必然结果。大概念的教育理论萌芽于20世纪60年代以后

37、：从“要领概念”“基本概念”“特色概念”萌芽，到20世纪末威金斯、麦克泰格、埃里克森、兰宁等学者比较完整的论述，正是西方文论在文本分析上走入困境、发生空前危机的时期。从20世纪60年代美国新批评走向衰退以后，西方诸多流派皆坦言对文学作品的解读无能为力。韦勒克和沃伦就在他们著名的文学理论中宣告：“多数学者在遇到要对文学作品作实际分析和评价时，便会陷入一种令人吃惊的、一筹莫展的境地。”口7此后五十多年，西方文论走马灯似的更新，形势并未改观，李欧梵教授在“全球文艺理论二十一世纪论坛”的演讲中勇敢地提出：西方文论流派纷纭，本为攻打文本而来，旗号纷飞，各擅其胜，结构主义、解构主义、现象学、读者反应、新马

38、克思主义、新批评、新历史主义、女性主义等，各路人马“在城堡前混战起来，各露其招，互相残杀，人仰马翻”，“待尘埃落定后，众英雄（雌）不禁大惊，文本城堡竟然屹立无恙，理论破而城堡在“。18苏珊朗格早在情感与形式中开宗明义坦然宣告：她的著作“不建立趣味的标准”，也“无助于任何人建立艺术观念”，“不去教会他如何运用艺术中介去实现它”；所有文学的“准则和规律”，在她看来“均非哲学家分内之事”，“哲学家的职责在于澄清和形成概念给出明确的、完整的含义。19美国资深文学批评权威希利斯米勒甚至声言“理论与阅读不相容”。20更有甚者，乔纳森卡勒说文学理论的任务并不在文学，而在质疑文学本身的存在。21这说明，在文本

39、阅读方面，他们虽不明言败北，但坦然宣告弃权，转向文化批评、意识形态阐释。其特点乃是绕过文学，绕过审美，绕过个案的细胞形态的分析，拓展思想文化的批判的境界。不可否认，他们在这些方面取得了相当高的成就，可谓为欧美开一代文风。但是在文本解读具体分析方面，他们的弃权留下了空白。西方的文化哲学理论在世界性影响方面遥遥领先于教育理论。教育界不能独立建构自身的阅读理论，只能尾随文论界绕过个案文本解读，“大概念”之说应运而生，力图在文本以外，以“大观念”作为“透镜”“聚合器”，“形成意义”。其结果事与愿违，并没有像文论界那样以显赫的声势得到世界学界相当广泛的响应。在欧洲许多国家，在日本，在中国台湾、香港地区，

40、学界均保持礼貌性的沉默。我们此番的引进，从最积极的意义上说，表现了国人改革的勇气，但是也面临着极其艰巨的挑战。世界上没有绝对完善的，没有任何缺失、任何局限的理论。但是，局限性有两种：一是理论本身逻辑上的不合思维规则，这是不足为虑的；二是历史发展不平衡带来的片面性，这种片面性具有历史的深刻性，可能是进步的阶梯。大单元/大概念的引进，强烈地冲击了接近固态的旧思路，提供了新思路。这种新思路表现在强调并推动学生行动起来，既具有某种逻辑上的欠缺，又可能具有历史发展上的深刻。从这个意义上说，大单元/大概念是不是有希望推动基础教育改革进入新的阶段？这种可能性不能排除。但是，从西方和东方的实践来说，也可能是过

41、分乐观。中国的教育传统和现状与西方很不相同。王荣生教授就认为：“课文教学是我国语文教学长期实施的教学模式和教学方法。对课文教学的利弊得失，需要认真总结经验教训。是否要一概改为单元教学？”“以单篇课文为基本单位进行课文教学，在可预见的将来，将依然是我国语文教学的主要模式和教学方法。”22这种学者的谨慎却被视为站在“对立面”。其实，王荣生教授所说的课文教学模式，具有长期的非常丰厚的实践经验，不但应该尊重，而且应该加以继承发扬。单篇课文教学从叶圣陶的文章例话开始，数十年以来，几代一线教师，如钱梦龙、于漪、洪宗礼、王越舟、黄玉峰、王栋生等，已经积累了相当独特的基础，经典课例层出不穷。王荣生就像阅读经典

42、文本一样把其中最精粹的集中起来，完成了一部很有影响力的著作听王荣生教授评课。新时期，特别是本世纪初以来，单篇教学的研究文章和专著可谓纷至沓来。而在阅读理论方面，我们并没有像西方人那样轻率放弃，早在2004年就有了龙协涛先生的文学阅读学，2015年笔者与助手孙彦君也出版了文学文本解读学。这一切本来应该是“大单元/大概念”植根中国的历史阶梯，但是，后者突然从西方降临，似乎有改弦易辙之势。这就不能不引发一线教师和学人的忧虑。当然，本来我们并不指望世界上有绝对完美无缺的理论，引进理论的优长与局限同在是规律性的。笔者在本文前面历数大单元/大概念的种种不足，诚实地说，并不能确定究竟是其理论本身的先天不足，

43、还是吾人在运用中的误读，单纯以理论批评只能提供一种并非杞人忧天的预警。在可以预见的未来，西方文化土壤的特殊基因与中国传统文化基因的矛盾、冲突必然不断显现。双方文化历史与现状相互矛盾、摩擦、转化、融合将是一种类似转基因的世纪工程，难以想象的挑战将层出不穷。一代国人的智慧将面临经验升华和纠错机制的历史性考验。眼下充其量还处在摸索第一块石头的初级阶段，矛盾的端倪己经纷纷显现。在这改革的初期，即使有所偏颇，有所失误，但是那歪歪斜斜的脚印，其实从另一种意义上说，也提供了山重水复、柳暗花明的启示。当此之时，吾人应以补天的心态，在实践中探索，在理论上争鸣。一方面，警惕盲目性，预防负反馈的恶性递增；另一方面，

44、将成功经验概括为理论，推动正反馈的良性循环。在这样的过程中，结束百年来对西方教育理论洗耳恭听的民族自卑心态，以新时期的民族文化自信、自尊、自豪与西方权威进行平等对话，敢于说不，敢不买账，以期在未来历史实践中，在教育理论领域里树起中国学派的大旗，呼啦啦飘扬于世界学术之林。欣逢百年历史巨变之时，改变中华文化弱势之机，一代学人能否确立实践真理论世界观和辩证方法论，坚定继承与批判传统以及外来教育理念，关乎国运前途。吾人任重道远，自当开放而不自卑，博学而不自恋，脚踏实地，步步为营，课课为营，以艰苦卓绝精神，意气风发，承担起文化自强的崇高历史使命。当然，改革不可能如在高速公路上风驰电掣，吾人应有艰难曲折地不断跋涉的心理准备。