从认知神经角度看字感 附从脑与认知神经科学视角看儿童道德发展和教育.docx

语言的学习是一个综合感知的过程，经过一段时间的积累，语言知识便会在 头脑中形成一种“感:比如常说的“语感”就是这样，我们往往凭借“语感” 去判断特定语境下某一个单词的含义，如果“语感”好，那么判断的正确率也就 高。在汉语学习中，学好汉字是非常关键的一步，其实就是建立起对汉字“字感” 的过程。浅析“字感”的定义孙立峰认为字感“是人对汉字直觉地感知、领悟、把握能力，即对汉字的敏 感，是人于感知的刹那在不假思索的情况下有关表象、联想、想象、理解、情感 等，主动自觉地联翩而至这样一种心理现象”；刘姝认为字感是一个由外及内不 断渗透的动态直觉感知能力系统。“外”指对字形、结构的区别辨认；“内”指学 习者能自觉地将某字的字形与其内在理据性联系起来的一种汉字学习、理解能 力。可以看出，字感具有很丰富的内涵，并且作为一种对汉字的直觉能力，心理 学和语言学方面都有与之相关的内容。字感从感性层面来说指的是对汉字的亲近 感，这种亲近感是在潜移默化中形成的，是一种认知层面的对汉字的熟知度，这 种熟知度是通过无意识或有意识的汉字输入来培养的。从理性层面来说，字感包 括汉字知识和汉字技能。其中，汉字技能指通过学习一些汉字来熟悉汉字的结构、 部件、笔画和笔顺，形成一定的字形结构意识，并且能够认读、书写已学汉字。 对外汉语教学重视培养学生的汉语综合感，其中汉字认读书写方面的字感是非常 重要的组成部分。作为一种对汉字运用的能力，汉字感能瞬时性地理解和鉴别汉字，从而表现 出较高的汉字理解力和鉴别力。汉字教学在对外汉语教学中是一个很重要的部 分，而且难度系数很高。原因主要在于：在具有拼音文字母语背景的学习者眼中， 方块式的汉字就像是一幅画一样难懂，因此学生对汉字感到极度陌生,甚至恐惧。 打破这种局面，其实只要帮助学生构建正确的字感就够了。汉字感的培养，不是 对某个字的教学，而是具有宏观意义的汉字能力的培养，需要一个循序渐进的过 程。ERP技术弥补问卷调查不足汉字感是对汉字结构的认识，这样的认识极具感性，并且是在潜移默化中慢 慢形成的。针对外国人的字感培养，学者们强调三个要点：第一，关注汉字字形， 大量的汉字输入；第二，关注汉字表面形体关联；第三，强调汉字表面形义关联 和汉字的内在结构。考察判断外国人字感建立的过程，传统上一般采用问卷调查 这种行为层面上的手段测查字感。这些方法都只能观察到外部的表现，很难从大 脑认知的层面去考察学习者大脑内部对汉语字感形成的情况。近年来，认知神经技术发展日新月异。其中事件相关电位（ERP）技术可以 精确记录汉字的加工过程，能够准确地探测外国人字感形成不同阶段大脑内部的 加工机制。ERP作为一种无损伤性脑认知成像技术，当外加一种特定的刺激（汉 字），作用于感觉系统，在给予刺激或撤销刺激时，在脑区会引起电位变化。电 位变化是与人类身体或心理活动有时间相关的脑电活动，在头皮表面记录到神经 元放电的信号，进而以过滤和叠加的方式从EEG中分离出来，反映认知过程中 大脑的神经电生理改变。ERP的优势在于具有很高的时间分辨率，是研究认知过 程中大脑活动不可多得的技术方法。如果将其引入字感培养的测试，对汉字教学 和测试同样意义重大。当人们从感官输入的外部信息与大脑中存储的内部信息结 合得妥帖适宜，汉字识别就产生了。因此，当二语学习者识别汉字的时候，首先 通过感知活动，形成字的视觉表象，并对表象进行编码储存，作为内部参照去认 识和重现汉字，或以储存的视觉表象作为思维的材料，进行加工、组合，掌握和 理解新的汉字。在汉字加工相关的ERP研究中，主要有P100> NI70、N250、 P300和N400几种脑电成分，分别代表了不同的心理语言学意义。PlOO和N170作为ERP的早期成分，都与正字法相关。在视觉文字处理中， 出现在刺激呈现后的100亳秒的第一个正向成分被称为Plo0,反映了一种注意 效应，已有研究也表明不符合正字法的刺激会导致更大的PIO0。N170是刺激呈 现后170毫秒左右出现的负向成分，汉字认知的N170成分是受注意程度等因素 的调节，具有专家化效应。对于汉字加工N170的研究主要使用的实验材料为真 字、假字和伪字，有结果显示汉字认知N170成分与正字法加工中的部件本身有 美,而不受部件位置的影响。N250是刺激开始后250毫秒左右的负成分，由于 涉及刺激的重复效应，因此也称为N250重复效应。N250被普遍认为是反映了 长时记忆中知觉表征存储的最早的ERP成分。P300与注意、辨别、认知、决策、 记忆等认知功能相关，又称认识或识别电位，为事件相关电位的晚正成分，在刺 激呈现后300亳秒左右出现，又被称为认知电位，是反应对感觉性质进行分析判 断的总结。到目前为止，普遍认为知觉和注意因素显著影响P300的幅度，而刺 激的物理属性以及反应本身对P300的幅度影响较小。N400作为经典的语言理解 相关的ERP成分之一，是在刺激呈现后400毫秒左右的负波，对语义、频率等 敏感。用ERP技术来测量外国学习者字感考察已有研究成果,对于初级阶段刚接触汉字的学生来说,从初识汉字到“字 感”的萌芽、形成大致经过三个阶段。我们试从字感形成的三个阶段(时期)， 结合与汉字认知有关的脑电成分，阐述ERP应用于汉字字感能力的测验与培养。第一个时期是混沌期或图像感期。在这一时期，由于学习者还没有掌握汉字 系统的规律，只能把汉字看成是一幅很难懂的画。我们可以发现这一时期已经引 发了注意效应，预测可能会出现PlO0。第二个时期是“字感”萌芽期。这一时期，会学习汉字的一些基本知识，比 如笔画、部件、偏旁、结构等知识，学习者可以正确书写简单的独体字，但是对 于字形相似或读音相近的合体字，仍然不能很好地辨认。这一时期可能会产生 N170,引发的注意程度应该更高些，出现视觉专家化效应。而且独体字的字感 一定会强于合体字。如果实验刺激设置了复现，则也会产生N250重复效应。第三个时期是“字感”形成期。随着识字量的不断积累，学习者能力提升， 已经掌控了汉字系统的结构规律，学会如何分析字形，并可以进行独立的学习。 这一时期会诱发P300和N400o E.Donchin提出了背景更新理论模型(context updating model)以解释P300产生的心理机制。以一定方式贮存在人脑中的环境 信息称为表征，它是人类从事认知活动所必需的信息库，贮存在记忆中。只要调 动了贮存记忆，必然会诱发P300o在书写汉字之前，会产生一种心理预设，而 这是阅读时文字识别的自然延续，字感的形成由在脑中的摄入一编码一贮存一提 取这四个阶段构成。一个字的构成信息是由形象编码和语义编码两种形式构成， 因此一个人字感的好坏，最根本的表现在于是否可以有效摄入汉字的形象编码和 语义编码。而字感的另一表现就是在提取阶段，在有效摄入且编码成功和存储的 情况下，在使用到这些贮存信息时，能不能顺利提取也是很大问题。那么，如经 测量，字感好的被试就能很好地提取相关记忆，对应诱发的P300波幅会更强烈， 潜伏期应该也会更短。此外，语义联系、字频、字的邻近性规则等均可产生N400o 认知神经技术已经在脑科学、心理语言学领域有了广泛的应用，但在对外汉 语教学中还没有得到应有的重视。将ERP技术运用到探测汉语学习者汉字感的 培养和测试中，更能深入了解其背后的大脑加工机制与学习规律，进而推动面向 外国人的汉字教学的发展。从脑与认知神经科学视角看儿童道德发展和教育道德是儿童自身发展的需要，也是人类文明进步的保障。6-18岁是道德教育 的重要阶段，此时的儿童正处于身心快速发展期，在参与社会生活的过程中逐渐 形成自己的思想、价值观，迫切需要父母和教师的正确引导与帮助，从而促进儿 童全面健康的道德发展。儿童的道德发展具有阶段性特征在道德发展过程中，儿童会逐渐学习社会生活中的道德规范，在社会化过程 中逐渐习得道德准则，同时以这些准则指导自己的行为。关于儿童的道德Ig知发 展，主要有皮亚杰的道德发展两阶段理论和科尔伯格的道德推理阶段理论。皮亚杰的道德发展两阶段理论。皮亚杰主要研究了 412岁儿童的道德观 念，认为儿童的道德发展主要经历了两个时期：一是道德他律期（5?8岁），这一时期与认知发展的前运算阶段相对应，处 于他律阶段的儿童通常只从行为的结果作出道德判断，而很少考虑行为的动机， 他们尊敬权威，相信规则是由父母或其他权威人物制定的，并认为违反了规则就 应受到严厉惩罚。二是道德自律期（8?12岁），这一时期与认知发展的具体运算阶段相对应， 进人自律阶段的儿童开始能够设想他人的立场，以行为的动机而非行为的结果来 进行道德判断；他们也开始重视同伴和自己在道德判断中的作用，认识到没有绝 对不变的道德原则。科尔伯格的道德推理阶段理论。科尔伯格的“道德推理阶段理论”认为，儿童 的道德判断按三个水平和六个阶段向前发展，每一个阶段有不同的道德判断动 机。一是前习俗水平。这一道德水平的特点是以自我为中心，注重个人利益。处 于这一道德水平的儿童会以行为的直接后果和自身的利害关系来判断好坏是非。 它包括两个阶段：第一阶段：服从与惩罚定向阶段。这一阶段儿童以行为的后果作为是非判断 的标准，他们服从权威或规则只是为了避免惩罚。第二阶段：朴素的利己主义定向阶段。这一阶段的儿童开始意识到他人的利 益与需要，对行为好坏的评价取决于能否满足自己的需要，也包括能否满足别人 的需要。二是习俗水平。处于习俗水平的儿童能够理解社会规范，认为个人的行为要 符合社会和他人的期望。它包括两个阶段：第三阶段：“好孩子”定向阶段。处在该阶段儿童的道德行为是为了获得他人 对自己的赞同，总是考虑到他人和社会对“好孩子”的要求，认为当个好孩子就应 该遵守规则。第四阶段：维护权威或社会秩序的道德定向阶段。处于该阶段的儿童其道德 价值以服从权威为导向，认为遵纪守法就是好的。三是后习俗水平。处于后习俗水平的儿童道德评价会以普遍的道德准则和良 心为基本依据，超越法律与权威的标准。它包括两个阶段：第五阶段：社会契约定向阶段。处于该阶段的儿童不再用单一的规则去评价 他人的行为，承认不同的人可以拥有不同的价值观。在强调按契约和法律规定享 受权利的同时，认识到个人应尽义务和责任的重要性。第六阶段：普遍的伦理原则定向阶段。人的道德建立在对普遍道德的信仰之 上，如正义、公正、平等、自由等，而不再拘泥于法律。此时，决定道德的是个 体内在的良心。科尔伯格认为，只有极少数人能够完全达到最后一个阶段。尽管每个人的道德发展都要经过这几个阶段，但发展速度有快有慢。一般来 说，。9岁属于前习俗水平，9?15岁属于习俗水平，16岁以后有部分人能够向 后习俗水平发展，但并非每一个人都能达到道德发展的最高阶段。认知能力和情绪影响儿童的道德判断在社会生活中，我们经常作出善与恶、好与坏、美与丑、忠与奸等判断，而 善恶就属于道德判断。基于脑机制研究提出的双加工模型认为，道德判断主要涉 及两个过程,一是深思熟虑的认知推理过程,与抽象道德原则的习得和遵循有关; 另一个是相对内隐的情绪动机过程，与社会适应相联系。在不同的刺激情境中， 认知过程和情绪过程都起着重要作用，只是两种过程的参与程度不同。认知能力对儿童的道德判断具有重要影响。皮亚杰认为，他律阶段的儿童做 道德判断时会依据特定的规则进行推理，这些规则由父母或者权威者制定，他们 认为这些规则是固定的、刻板的；自律阶段的儿童做道德判断时仍然是根据一定 的规则来推理，他们更加灵活，可以认识到，在大家都认可时，道德的规则是可 以改变的。道德包含两个重要的决策制定过程：一是理解社会情境中人们的利益受到行 为的影响，二是判断行为的对错，即道德判断。儿童与道德判断有关的认知能力 主要有理解愿望、情境中考虑道德因素的能力、观点采择能力（儿童设身处地理 解他人的思想、愿望、情感等内部心理活动的能力）、对犯过者人格特质的理解 等。皮亚杰认为，儿童在婴儿期处于极度自我中心状态，不能将自我与非我区分 开来，只有长到八九岁，具备了一定的观点采择能力之后，儿童才能实现真正的 “去自我中心工具备观点采择能力意味着个体具备了解释他人状态并进而解释自 己的情感和思想的能力，是亲社会行为倾向中的能力因素。儿童观点采择能力的 发展与信息加工能力存在很大关系，通常儿童到了青春期才真正产生对他人的 “真共情”，因为他们开始能够真正同情他人所承受的痛苦。美国内布拉斯加大学林肯分校的Kumru等研究发现，青少年的道德推理水 平与观点采择水平呈显著正相关，并且观点采择水平还与亲社会行为呈显著正相 关，说明观点采择能力直接影响青少年亲社会行为的表现。美国芝加哥大学的Cowell和Decety研究发现，儿童不仅表现出对亲社会行 为的自动注意过程，还表现出对行为的认知控制过程（正电位时间推迟），这说 明儿童偏爱亲社会行为不仅仅是源于简单的注意过程，而是因为儿童能够产生对 行为的认知判断。另外，当儿童在情境中考虑道德因素并进行归因时，他们需要对自己和他人 的情绪及认知心理状态进行表征。已有研究证明，右侧频顶联合区支持人类在道 德判断中对他人不同成分心理状态进行推理，包括对他人心理状态的初级编码、 使用这些信息进行道德判断、自动推断他人心理状态以及对已经完成的道德判断 进行事后心理状态推理，从而证明判断的合理性等。涉及认知功能系统时，背外 侧前额叶是人类大脑中负责认知加工的重要脑区之一，支持工作记忆的活动，负 责行为的计划、组织和调控，对各种感觉、记忆、情绪信息的整合发挥着重要作 用，在人类进行道德判断过程中扮演着举足轻重的角色。情绪是儿童道德判断的重要成分。道德情绪是指在道德情境中由个体对自我 的理解或评价所引发的情绪，如损人之后感到内疚、羞耻，助人之后感到高兴、 自豪等。内疚、羞耻、厌恶是三种常见的道德情绪。内疚会促使个体产生道歉、 对受害者进行补偿、帮助他人免于受伤等亲社会行为的意愿，而且内疚情绪的产 生能修复人际关系，也能加强有利于人际关系的行为模式，如补偿行为，而羞耻 者会试图掩饰自己认为羞耻的行为。苏州大学的研究者调查了 157名六年级儿童的羞耻情绪理解能力（高、低）、 情绪状态（羞耻、控制）和情绪作用类型（内源性、外源性），并考察了儿童在 不同情境下的合作行卷。研究发现，小学儿童的羞耻情绪理解能力对其合作行为 有显著影响，高羞耻情绪理解能力的小学儿童表现出更多的合作行为。这说明， 羞耻情绪理解能力可以促进儿童的亲社会行为。另外，厌恶与道德判断之间也存 在着密切关系，厌恶情绪相关脑区参与道德判断的过程。道德情绪判断与归因会随年龄而不断发展。有研究综合考察了 3-10岁儿童 的道德情绪判断与归因，并且将儿童对意图的理解和对道德的理解相整合。结果 表明，3岁儿童通常将消极的行为结果判断为难过的情绪体验，在5?7岁儿童看 来，如果一个人成功贬损了别人，这个人会感到高兴；10岁左右儿童能够综合 考虑道德和意图，多数认为，如果一个人成功贬损了别人，这个人应该感到难过。 相应地，他们的情绪归因也由“结果定向（行为的结果）”到“意图定向（行为的 意图）”到“道德定向（行为道德与否）”发展。师范大学与地质大学合作研究发现，12岁儿童的情绪判断类型较为单一（如 高兴、难过），在归因上以道德定向为主，而14岁以上儿童出现了更多复杂的情 绪判断（如内疚、后悔、羞耻）及移情定向（理解行为者的情绪）归因。美国芝加哥大学的研究者认为，道德判断中的认知加工过程与情感之间存在 着复杂的互动，并且会随着个体发育过程而出现动态变化。情绪因素不仅参与道 德判断的全过程，而且是道德判断中不可或缺的重要成分。遵循儿童发展规律实施有效的道德教育为了促进儿童的全面发展，形成健康的人格，在中小学阶段培养儿童的道德 情感、道德认识和道德判断能力非常必要。我国的中小学道德教育需要基于儿童 的道德发展规律，选择合适的教学方法，在丰富教学形式的同时.，选用与现实联 系紧密的教学内容，不脱离实际，也不单靠道德灌输，而是更多地给予学生实践 道德行为的机会，并且注意在实践过程中激发学生的道德情感。遵循儿童认知发展规律，避免单纯道德灌输。科尔伯格认为，儿童道德发展 是一个逐步上升的过程，它按一定的规律以固定的顺序向前发展，不会倒退，也 无法超越。在道德教育中，要遵循儿童道德认知发展的规律，而不是按照成人的 意志向他们灌输难以理解的道德准则。例如，幼儿园教师要知道幼儿对于他人受 到的伤害更加敏感，他们宁愿选择帮助受害者，而不选择惩罚施害者；小学教师 要知道儿童开始逐步形成道德信念，学校道德教育内容要符合儿童的道德认知发 展规律。激发并培养学生的道德情感。道德情感是促使儿童把道德概念转化为道德行 为的中介，是道德意志和道德行为的内驱力，是个体道德品德发展与健全人格形 成的内在保证。小学生的道德情感正处于不断发展的过程中，是进行道德教育的 重要时机。认知神经科学的研究成果也表明，道德判断既是“认知推理”的过程， 也是“情绪直觉”的过程，在某些道德情境中情绪直觉过程还起着主要作用，也有 研究支持道德推理必须通过道德情感的中介作用才能影响道德行为的观点。因 此，在道德教育课程中除了道德知识的传授外，培养学生的道德情感并且帮助学 生内化道德情感尤为重要。教学总容最可践行、可测量、可评估。在道德教育中，如何将抽象的公民道 德规范用具象、生动的方式进行展示，决定着教育和传播参阅：的效果，这就需 要道德教育工作者思考如何才能真正做到教学内容的可践行、可测量、可评估。 对于小学生而言，爱父母、爱同学和朋友等更容易理解、践行。教师可以列举实 际生活中常见的道德问题，在教学中创设一个道德两难的故事情境，引发学生的 思考，让学生主动运用所学的道德知识加以分析和判断。这样一方面可以加深对 道德规范的理解，另一方面也可以提高自我作出适宜道德判断的能力。教学形式要丰富多样。在个人参与程度高的情境中，情境诱发的强烈情绪体 验使人们无法理性地判断，从而作出非功利性的义务论道德判断。因此，在道德 教育的形式上，应考虑学生的心理特点，控制不同的参与情境，充分调动学生的 参与感和积极性。在中小学的思想品德课堂中，教育工作者需要采用更有感染力 的参与式教学方法来提高学生的兴趣和参与程度，如头脑风暴、小组讨论、经验 交流、故事分享、角色扮演等。此外，学习环境也需要丰富，除了教室还可以带 领学生到真实的社会环境中进行学习，如学校、社区、福利机构等。需要注意的 是，教育过程中要鼓励儿童积极参与，发表意见，敢于挑战，不惧权威，培养学 生独立判断和思维能力，为儿童提供自由、安全的学习环境，并尽量进行积极评 价，而不做消极否定。皮亚杰曾说：“一切的道德都是一个包括有许多规则的系统，而一切道德的 实质就在于个人学会去遵守这些规则。'希望中国的儿童能够不仅仅在书本中阅 读这些规则，而是早日将这些规则内化于心，落实在行动上。参阅：1EdWards, C.P., &Ramsey; P.G. (1986) .Promoting social and moral development in young children： Creative approaches for the classroom.NewYork： Teachers Colleges Press.P152.l2Kumru, A. (2002) .Prosocial behavior within the family context and its correlates among Turkish early adolescents.ETD collection for University of Nebraska-Lincoln.Paper AAI3074086.l3Cowell, J.M., &Decety;, J. (2015) .The neuroscience of implicit moral evaluation and its relation to generosity in early childhood.Current Biology, 25 ( 1 ), 93-97.4丁芳，曹令敏，张琛琛.(2013).小学儿童羞耻情绪对其合作行为的影响. 青少年研究(山东省团校学报),(01), 19-24.5吴宝沛,张雷.(2012).厌恶与道德判断的关系.心理科学进展，20 (02), 309-316.6YuilL N., Perner, J., Pearson, A., Peerbhoy, D., &Ende;, J.( 1996).Children's changing understanding of wicked desires ： From objective to subjective and moral.British Journal OfDevelopmental Psychology, 14 (4), 457-475.7JDecety, J., Michalska, KJ., &Kinzler;, K.D. (2012) .The contribution of emotion and cognition to moral sensitivity： A neurodevelopmental study, Cerebral Cortex, 22 (1), 209-2208谢熹瑶，罗跃嘉.(2009).道德判断中的情绪因素从认知神经科学的 角度进行探讨.心理科学进展，(6), 1250-1256.